La lecture et l'écriture au CE1 : le fonctionnement de la langue (dernière partie)

 Voici enfin la dernière partie de mes notes sur le guide Eduscol "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1".

V - Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

Une évaluation précise en émission et en réception, du point de vue lexical et syntaxique, pour chaque élève, permettra une planification des enseignements. 

Un enseignement effectif et explicite de la grammaire, de l'orthographe et du vocabulaire

Il doit y avoir un temps suffisamment long pour les leçons, et un temps plus court consacré à l'automatisation, à la répétition, à l'entrainement. 

Au moins 3 heures par semaine doivent être consacrées à un enseignement structuré de la langue. 

Pour chaque notion, il faut une justification concrète et illustrée au service de la lecture et l'écriture. Cette explicitation doit intervenir à plusieurs niveaux : 

- au moment de la leçon (institutionnalisation)

- au moment de la lecture / rédaction (il faut guider les élèves dans la mise en pratique, pour qu'ils soient capables d'identifier la règle à appliquer, identifier les mots concernés, appliquer la règle, et justifier.)

Voici les quatre phases de la démarche pédagogique : 

- l'observation et la manipulation. Il faut rendre les élèves actifs (classer / réécrire / surligner / recopier... mais pas répondre à des questions à l'oral)

Le corpus ne doit contenir que des régularités (pas d'exceptions), et il doit être porteur de sens (pas de vocabulaire dans un contexte non familier).

- la mise en commun des travaux. Il faut visualiser, verbaliser, institutionnaliser : une trace écrite est laissée dans le cahier. Celle-ci doit être claire, avec une explication sur les enjeux en lecture / rédaction, et illustrée d'exemples. De manière différée, elle peut être enrichie d'exemples recherchés par les élèves eux-mêmes. 

- la consolidation, mémorisation, automatisation. Elles ont lieu pendant des séances plus courtes, mais aussi pendant des séances en lecture / rédaction / dictée.

- l'évaluation. Elle a lieu d'une part immédiatement après la leçon, sous forme d'exercice oral rapide, et d'autre part en différé, pour évaluer la mémorisation, la capacité à appliquer la notion dans des situations simples, et la capacité à mobiliser la notion dans des situations de lecture / écriture.

La dictée

La stimulation doit être active et régulière (c'est-à-dire quotidienne), pour automatiser le traitement de l'information. 

Les compétences travaillées doivent être annoncées par le professeur. 

En début d'année, il faut faire des dictées de syllabes (pour la maitrise des correspondances entre graphèmes et phonèmes) et de mots à une ou deux syllabes. 

En fin de CE1, les élèves doivent savoir orthographier correctement les formes verbales au présent, à l'imparfait, au passé composé et au futur, pour les verbes "être" et "avoir", les verbes du premier groupe, ainsi que quelques verbes du troisième groupe. Ils doivent également connaitre le fonctionnement du groupe nominal et maitriser la chaine d'accords article - nom - adjectif.

Il existe trois modalités de dictées : 

- la dictée support d'apprentissage (la dictée à choix multiples, la dictée négociée, la dictée dialoguée) : dans ce cas, les corpus doivent être soigneusement archivés. 

- la dictée support d'entrainement ritualisé (la dictée de syllabes et de mots allant de 4 à 10 mots, les "puzzles de syllabes" pour les plus en difficultés, l'autodictée qui consiste à restituer par écrit une ou plusieurs phrase(s) mémorisée(s), la "phrase du jour")

- la dictée pour évaluer (la dictée test, la dictée à trous, la fausse dictée, la dictée segmentée) voir p103

Pour apprendre à l'élève à mémoriser des mots, on peut utiliser des listes analogiques, des listes de mots commençant par le même préfixe ou finissant par le même suffixe, des listes de mots ayant la même lettre finale muette. 

La différenciation pour l'apprentissage de listes de mots est nécessaire. Des exemples d'activités pour mémoriser des mots p104

Les élèves doivent apprendre à corriger leurs erreurs à l'aide d'outils ; la dictée ne doit pas être corrigée en l'absence de l'élève. 

Le professeur peut souligner les erreurs, marquer d'une croix en début de ligne, ou encore indiquer le nombre d'erreurs dans le texte, suivant le niveau de l'élève. 

La correction collective n'est pas efficace. On préférera la "négociation graphique" pour traiter les erreurs de correspondances graphèmes / phonèmes, d'orthographe lexicale, d'orthographe grammaticale. 

Exemples de typologie des erreurs : 

- erreur de son

- erreur de dictionnaire  (lettre finale, etc.)

- erreur d'accord (sujet / verbe, ou déterminant / adjectif / nom)

- erreur de mots qui se prononcent de la même façon

- erreur de mots mal découpés

Une grille d'analyse des erreurs orthographiques p107

Il faut alterner l'apprentissage et les tests répétés pour mieux évaluer les connaissances, mesurer le chemin parcouru, et mieux percevoir la marge de progrès. 

La dictée à points cumulés illustre ce que peut être l'évaluation positive : cinq difficultés sont à surmonter, elles ne sont pas communiquées aux élèves. A chaque erreur surmontée, l'élève obtient deux points. 

Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre

Les mots sont étudiés tant du point de vue de leur signification que de celui de leur construction. 

Il faut apprendre aux élèves que les mots fonctionnent très souvent avec d'autres mots : 

- en fonction de relations de sens (monosémie / polysémie, synonymie / antonymie, mots génériques / mots spécifiques)

- en fonction de relations de forme (dérivations, compositions, flexions)

Les différentes relations sont observées, sans apprentissage des terminologies. 

La finalité est de permettre aux élèves de se placer dans une posture où ils ne s'arrêtent pas sur des mots inconnus, mais de poursuivre leur lecture en ayant construit un sens provisoire du mot.

La lecture et l'écriture au CE1 : l'écriture (troisième partie)

 Je poursuis ma lecture du guide Eduscol "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1". 

J'ai déjà abordé la première partie consacrée à la lecture dans cet article, et une seconde partie consacrée à la compréhension dans cet autre article. 

Voici ici ce que je retiens de la partie qui traite de l'écriture : 

IV - L'écriture au CE1

Quelques principes sur l'enseignement de l'écriture

Les objectifs du CE1 appellent un véritable saut qualitatif : l'élève doit trouver puis organiser ses idées pour rédiger une puis plusieurs phrases, qui s'enchainent avec cohérence. 

- Il faut écrire dans tous les domaines d'enseignement 

Exemples : 

- en mathématiques pour répondre par une phrase à un problème ou pour rédiger l'énoncé d'un problème

- en "questionner le monde", pour lister les commerces, décrire un paysage, légender un schéma...

- en arts visuels pour décrire une oeuvre

- en EPS pour lister du matériel ou rédiger une règle de jeu

- en Enseignement Moral et Civique pour rédiger une trace écrite après une discussion réglée

- Il faut proposer des situations d'écriture fréquentes et régulières pour créer des automatismes.

- Il faut soumettre très régulièrement les élèves à de courts textes 

(le document ne précise pas lesquels...)

- Il est souhaitable d'avoir un cahier d'écriture pour le geste graphique, la copie et la rédaction. Il faut garder les traces des travaux successifs, pour pouvoir observer l'évolution, et pour permettre aux élèves de s'appuyer sur les travaux passés pour entamer un nouvel écrit.

Le geste graphique

Au CE1, l'élève révise le tracé de chaque lettre enseigné au CP, il apprend à tracer des unités graphiques sans rupture à l'intérieur du mot, et s'entraine à former plusieurs lettres sans s'arrêter. 

La séance d'écriture doit être quotidienne aux périodes 1, 2 et 3 (et au moins deux fois par semaine en périodes 4 et 5). 

Dès le début de l'année, on étudie le tracé des majuscules cursives. 

Au CE1, comme au CP, la séance d'écriture doit être guidée et s'effectuer sous l'oeil attentif du professeur. 

Organiser un espace dédié à l'écriture dans la classe permet à certains de s'isoler et s'entrainer, en dehors de la leçon d'écriture. 

Le modèle est tracé par le professeur. 

Il ne faudra pas hésiter à proposer un stylo aux élèves de CE1.

Différentes variables permettent de différencier les exercices : la longueur des exercices, la largeur de réglure, l'étayage individuel.

La copie

La copie joue un rôle essentiel, tant pour la mémorisation de l'orthographe lexicale et grammaticale que pour l'acquisition du vocabulaire et des structures syntaxiques. 

Il est souhaitable que les traces écrites soient rédigées par l'élève. (Cela me parait un objectif tout à fait inaccessible pour mes élèves !)

Les chants et poèmes gagnent à être écrits à la main. (Je fais copier les poèmes, mais pas les chants... ou alors il faudrait qu'on en apprenne deux fois moins dans l'année !)

Le rôle du professeur durant cet exercice de copie est décrit pages 73-74.

Au niveau de la progression, il convient de faire copier d'abord des mots, puis des groupes nominaux, puis une phrase, puis plusieurs phrases. (Cela parait plutôt logique.)

A la fin de la période 1, l'élève doit pouvoir copier quatre à cinq phrases courtes. A la fin du CE1, il doit pouvoir copier une dizaine de lignes en respectant la ponctuation et la mise en page. 

Des outils de guidage viennent en appui de la révision du texte copié par l'élève. 

En fonction des capacités des élèves, on peut différencier la longueur du texte à copier, la position du modèle par rapport à l'élève, la typologie du modèle (script ou cursif), on peut également proposer un texte à trous ou un texte annoté. 

Voici quelques jeux pour améliorer les compétences de copie : le jeu de kim, la copie flash, la copie différée, la copie verso différée, la copie active. Ces jeux sont décrits pages 76 et 77.

La rédaction

Le récit est l'exercice de rédaction le plus pratiqué à l'école élémentaire, alors qu'il présente le plus de difficultés. Le travail sur le récit devra faire l'objet d'un enseignement spécifique, en lien avec les séances de compréhension et de lecture. 

Au CE1, on privilégiera un travail sur la chronologie de récit, avec l'utilisation de connecteurs, sur l'introduction et la clôture des récits, sur l'usage des anaphores. 

La rédaction ne doit pas porter exclusivement sur des textes narratifs, mais sur des écrits très variés (narratif comme le récit, descriptif comme une description, informatif comme un article de dictionnaire, explicatif comme une fiche documentaire ou un compte-rendu d'expérience scientifique, injonctif comme une recette ou une règle de jeu, argumentatif comme l'argumentation d'un raisonnement mathématique)

Les écrits de travail doivent être pratiqués (par exemple : apprendre à rédiger un plan). 

Il ne faut pas écarter la dimension répétitive de certains exercices à forte contrainte : cela permet de s'approprier la structure syntaxique, le vocabulaire ou l'orthographe. 

Deux types d'exercices sont distingués : 

- les écrits ritualisés quotidiens très courts

- les écrits concernant des textes courts abordés lors de deux séances hebdomadaires

La démarche de rédaction est décrite ainsi : 

- planification (élaboration d'un guide d'écriture collectif)

- mise en situation d'écriture

- révision (relecture avec une grille pour voir les omissions, incohérences, répétitions)

La correction du texte en l'absence de l'élève n'est d'aucune efficacité. 

L'élève utilise un outil de type d'erreurs (avec un code associé) pour se corriger.

Le texte doit ensuite être valorisé par le professeur. 

Des repères dans la progression : 

- en début de CE1 : rédiger une phrase simple

- en fin de première période : écrire un texte court de trois à cinq phrases, avec une architecture à structure simple

(Attention à la ponctuation : un travail de segmentation du texte en phrases est nécessaire, en demandant par exemple d'écrire une idée par phrase)

- avant la fin de la troisième période : insérer des connecteurs pour lier les phrases entre elles

- en fin de CE1 : produire six ou sept phrases en assurant la cohérence syntaxique et logique du texte

Des situations variées : 

- les écrits très courts ritualisés (quotidiennement)

- les écrits courts de trois à cinq phrases, à partir d'une structure donnée ou d'images (une première séance hebdomadaire pour la planification collective et la mise en mots, et une seconde séance hebdomadaire pour réviser et améliorer le texte)

- les écrits longs : collectivement, dans le cadre d'un projet (en trois ou quatre séances maximum, pour garder la motivation)

Des pistes de différenciation : la nature et la longueur de l'activité, la nature de la consigne, les outils d'aide, l'étayage, le temps imparti.

Il est nécessaire d'associer les élèves à la conception d'outils d'aide à l'écriture (les boites à mots, le cahier de références, avec les mots étudiés lors des séances de vocabulaire/grammaire/orthographe, les listes de mots invariables)

Un coin écriture est souhaitable dans la classe (avec des papiers, des ardoises, des crayons/stylos/feutres..., des jeux de lettres mobiles d'imprimerie, une machine à écrire, un ordinateur, etc.)

 

La lecture et l'écriture au CE1 : la compréhension (deuxième partie)

Je poursuis ma lecture du guide Eduscol "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1". 

J'ai déjà abordé la première partie consacrée à la lecture dans cet article. 

Voici ici ce que je retiens de la partie qui traite de la compréhension de texte : 

 III - Quels supports et quelle méthode pour comprendre les textes ?

Comprendre des textes : quelques principes issus de la recherche

Un schéma est présenté p36.

- Il y a un lien entre mémoires (de travail et à long terme) et compréhension

- Il y a un lien entre attention et compréhension (Lors de la lecture, il faut exercer une vigilance orthographique et mobiliser les connaissances grammaticales, attirer son attention sur les indices morphosyntaxiques, repérer les terminaisons des mots, porter attention à la ponctuation, aux connecteurs, aux reprises anaphoriques.)

Le professeur invite l'élève à émettre des hypothèses sur les mots dont il ignore le sens, en fonction du contexte, ou à partir de leur morphologie.

- Il y a un lien entre décodage, compréhension orale et compréhension de textes

- Il y a un lien entre volume de textes lus et compréhension (Il y a une corrélation entre le plaisir de lire et la performance en compréhension de l'écrit. Il faut proposer des lectures dans tous les domaines d'enseignement, comme par exemple des textes documentaires en sciences.) 

Comprendre des textes : des principes clés pour la pratique de la classe

Les textes doivent être variés (textes pour consolider les correspondances graphèmes / phonèmes, textes courts pour guider la compréhension, textes longs lus par l'élève, oeuvres littéraires lues par le professeur, lectures personnelles, textes lus dans les autres domaines d'enseignement). 

Il peut être intéressant de mettre en place un dispositif pour échanger en classe sur les lectures personnelles. 

Des indications horaires sont données : 

- consolidation graphèmes/phonèmes : 1h par semaine

- lecture-compréhension : 1h30 par semaine (3 fois 30 minutes)

- lecture à voix haute : 2h par semaine (6 fois 15 minutes, et une fois 30 minutes)

- lecture de textes longs par les élèves : 30 minutes

- lecture de textes longs par le professeur : 15 minutes

- lecture dans les autres domaines : 30 minutes

- grammaire : 45 minutes

- orthographe : 1h par semaine

- écriture et copie : 1h par semaine

- rédaction : 30 minutes par semaine

- vocabulaire : 1h par semaine

Travailler la compréhension sur des phrases et de petits textes dans le cadre d'activités ritualisées

C'est le bon support pour travailler les reprises anaphoriques, les inférences, et la compréhension de mots. 

Des exemples sont proposés p47 à p49

Je retiens l'idée de la "copie-devinette", qui conjugue la copie, la compréhension d'un texte court, le tout sous un aspect ludique.

Travailler la compréhension à partir de textes lus par l'élève

Un texte didactisé est préférable à un extrait littéraire. Il doit comporter des éléments qui font obstacle à la compréhension mais reste à la portée des élèves de CE1. 

Les élèves les plus en difficulté disposent d'un texte simplifié (avec vocabulaire et syntaxe simplifiés, moindre longueur, corps de police agrandi). 

Le travail en petit groupe est préférable, pour enrôler tous les élèves. 

La séance est courte et très régulière (deux à trois fois par semaine). Elle porte sur un ou deux éléments de complexité au maximum : identification des personnages, inférences, reprises anaphoriques, temporalité, relations de causalité, etc.

Le professeur reformule avec les élèves, à l'issue de la séance, les stratégies qu'il faut retenir. Elles sont archivées avec le texte étudié dans le cahier de lecture. (Des exemples sont proposés p50 à p53)

Travailler la compréhension à partir de textes longs

Au préalable, le professeur a identifié les obstacles potentiels à la compréhension. 

La séquence commence par une lecture du professeur (sans les images : elles sont à garder pour plus tard). 

Une séance d'anticipation peut avoir permis aux plus fragiles de découvrir le contexte. 

La première séance est consacrée à la lecture du professeur et à des questions, à partir desquelles les élèves vont émettre des hypothèses sur le sens général, les personnages, les lieux, les actions, les rapports de causalité, les intentions, la chronologie du récit... Cette phase dure 15 minutes, puis des traces des échanges sont gardées. 

La seconde séance est différée (par exemple au lendemain) : elle permet de confronter les hypothèses au texte. Le texte est lu plusieurs fois par les élèves à voix basse, puis les hypothèses sont interrogées. Le point de vue est justifié en s'appuyant sur les mots du texte. Enfin, à partir des obstacles rencontrés et des erreurs d'interprétation, le professeur institutionnalise le savoir. 

Le but est de donner une stratégie de compréhension transférable à tous les textes. 

Propositions de prolongement : 

- questionnaire vrai / faux

- puzzle de lecture (découpage du texte en cinq à sept parties, à reconstituer par binôme)

- rédaction

- raconter l'histoire (langage oral)

Travailler la compréhension à partir de textes documentaires

Deux exemples sont donnés : 

Le texte documentaire : 

on peut travailler avec un questionnaire vrai / faux / on ne peut pas répondre.

Le texte fonctionnel, comme une notice de montage : 

on peut réaliser le montage (après explication des mots difficiles au préalable), puis on peut faire un puzzle de lecture, en y glissant des phrases intruses. 

La lecture et l'écriture au CE1 : la lecture (première partie)

 Cette année, je découvre la classe de CE1. 

Alors, pour ne pas me lancer à l'aveuglette dans un niveau de classe inconnu, je me suis penchée sur le guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1", publié par Eduscol. 

Voici ce que je retiens de la première partie, consacrée à la lecture : 

I - Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ?

Déchiffrage et compréhension

Les difficultés de compréhension de l'écrit sont relatives, soit à un décodage défaillant qui empêche d'accéder à le signification connue du mot, soit à des problèmes de compréhension dus au vocabulaire ou à des champs culturels non maitrisés. 

Et les problèmes de compréhension dus à des structures syntaxiques non maitrisés alors ? Et ceux dus à des inférences défaillantes ?  Cette affirmation me parait très réductrice.

Il est important de ne pas confondre le travail de la compréhension de l'écrit sur des textes lus, et donc bien déchiffrés par les élèves eux-mêmes, avec celui fait sur des textes entendus, lus par le professeur. 

Il n'est pas interdit de continuer au CE1 à offrir aux élèves des textes qu'ils entendent.

Lire un texte nous permet d'être attentifs aux marques graphiques (les signes diacritiques comme les accents, les lettres muettes..., et la ponctuation) qui participent du sens de l'énoncé construit dans son lexique et sa syntaxe. A partir du texte, peuvent s'élaborer tous les aspects du travail d'interprétation, de compréhension, de discussion...

Correspondances graphèmes-phonèmes

Il est indispensable, dès le début du CE1, de consolider les acquis de CP en faisant un retour sur les graphèmes complexes (connaissance et fluidité du décodage).

L'automatisation

A la fin du CP, tous les élèves devraient pouvoir lire au minimum 50 mots en une minute. 

Les élèves prennent conscience de l'importance des marqueurs morphologiques qui ne s'entendent pas à l'oral, mais participent à la construction du sens (petit/petits, bleu/bleue, ami/amie/amies, je lis/il lit...)

Copie et dictée

Dans les moments de consolidation du déchiffrage, ce sont dans un premier temps la copie et la dictée qui sont prioritairement concernées. 

La copie a un effet assuré sur la mémorisation de l'orthographe des mots.

Demander aux élèves de vérifier eux-mêmes l'exactitude de leur copie est un bon moyen pour qu'ils redoublent de vigilance sur ce qu'ils ont écrit. 

Les erreurs

Chaque erreur est une opportunité d'apprentissage.

Focus : la consolidation de la fluence

Pour chaque graphème, on s'entrainera avec des syllabes, des mots et des pseudo-mots.

On n'hésitera pas à espacer ces séances dans la journée. 

La copie des syllabes et des mots accompagnera la lecture. On réservera plus volontiers la dictée aux mots. 

Comme pour toute activité d'écriture, on demandera aux élèves de prononcer ce qu'ils écrivent (en chuchotant). 

On n'hésitera pas à proposer des dictées sur ardoise du type "e accent aigu", "i accent circonflexe".

Le travail de la ponctuation doit être repris (les signes de ponctuation indiquent les respirations et les modulations de voix) : 

- demander aux élèves de compter le nombre de phrases / le nombre de signes de ponctuation (sur un texte d'une dizaine de lignes)

- faire lire des phrases par plusieurs élèves, et discuter du respect de la ponctuation

- supprimer la ponctuation et les majuscules, et demander aux élèves de les remettre

II - Lire à voix haute

L'élève ne peut procéder d'emblée à une première lecture orale expressive sans préparation ni entrainements systématiques, au risque de se retrouver en difficulté devant ses pairs. 

Pour lire un texte avec expressivité, il faut : 

- être capable de lire sans hésitation (c'est-à-dire avoir passé les obstacles de l'identification des mots)

- comprendre ce qui est lu

La lecture fluide

Les entrainements sont inscrits à l'emploi du temps, avec des temps dirigés avec le professeur, et des temps de travail en autonomie.

Activités pour apprendre à lire sans erreur et rapidement des mots complexes grâce à une identification maitrisée : 

- listes analogiques (avec partie commune qui se prononce et s'écrit de la même façon)

- jeu de la tapette à mots (un élève meneur lit un mot, le premier qui pose sa main dessus gagne l'étiquette)

- lecture régulière des listes, seul ou avec le professeur, avec un chronomètre

- repérage d'un même mot dans une liste, le plus rapidement possible

- jeu de transformation de mots, en ne changeant qu'une seule lettre, et avec des indices (ex : marin, matin, patin...)

Activités pour apprendre à lire avec aisance en respectant un rythme "naturel" (en repérant les groupes de sens, ou groupes de souffle) : 

- repérer les signes de ponctuation et les groupes de souffle, et séparer dans le texte avec une barre oblique

- lire des phrases de plus en plus longues ("phrases à rallonge")

- repérer les liaisons

- travailler l'articulation (à partir de virelangues)

Activités pour apprendre à lire avec une intonation adaptée, en aidant les élèves à respecter la ponctuation : 

- respecter les signes de ponctuation (codage : flèche quand la voix monte, baisse, ou reste en suspens)

Ce travail succède nécessairement à celui de la compréhension. 

- lecture de paires de phrases, dont la ponctuation change le sens (pour mieux comprendre l'importance du respect de la ponctuation)

Quatre étapes pour travailler la fluidité de lecture d'un texte en classe entière :

- proposer un modèle de lecture fluide et animer une discussion sur la façon de le lire (codage en collectif)

- inviter les élèves à répéter leur lecture (à l'unisson / en écho / en cascade /orchestrée... voir détails p27)

- permettre à l'élève de s'entrainer seul (avec un chuchoteur)

- inviter les élèves à présenter leur lecture (dans des situations de communication)

Des séances courtes et denses doivent être proposées quotidiennement, par groupes de trois à quatre élèves, qui tournent sur la semaine. 

Prenons une classe de 24 élèves : si on prévoit 6 groupes de 4 élèves, qui travaillent chaque jour pendant 15 minutes, cela représente 1h30 par jour, sur 5h30 de classe. Il reste donc 4h par jour pour grammaire, orthographe, vocabulaire, mathématiques, questionner le monde, arts visuels, éducation musicale, enseignement moral et civique, EPS, anglais... Il doit y avoir quelque chose qui m'échappe. 

Ou alors, tous les groupes ne font pas l'entrainement le même jour, et tournent sur la semaine ? Mais dans ce cas, l'atelier n'a lieu qu'une seule fois par semaine pour chaque élève, ce qui parait très peu...

Cinq étapes pour travailler la fluence de lecture dans le cadre d'un atelier dirigé (pour plus de détails voir p28-29) :  

- lancement de l'activité (donner les objectifs)

- entrainement à la lecture par les élèves, relecture par le professeur et questionnement

- lecture du texte par les élèves (chaque élève prend en charge sa partie pour reconstituer le texte)

- retour sur le texte (ponctuation et intonation)

- bilan de la séance

La lecture expressive

Plusieurs mises en situation permettent aux élèves de rendre leur lecture expressive, comme par exemple : 

- lire et relire une phrase en fonction d'une situation donnée, pour exprimer des sentiments différents

- lire avec une voix de souris / de monstre / en confiant un secret à l'oreille de quelqu'un... pour jouer avec la voix

- proposer une interprétation d'une phrase lue sur un ton monocorde

Le professeur enrichit le lexique lié aux émotions et aux sentiments (joyeux, agacé, inquiet, amical, rieur...)

Au fur et à mesure de leurs lectures, les élèves classent les phrases en fonction des intonations retenues. Ils s'en servent comme référence pour travailler l'expressivité.

Des enregistrements audio de textes variés, réalisés par le professeur ou les élèves lors de la restitution finale, permettent d'améliorer la prestation des élèves.

Evaluer la lecture à voix haute

L'enregistrement audio est un outil intéressant. 

Pour situer le niveau de chaque élève quant à la fluidité : 

Niveau 1 : lecture mot à mot, aucune expression

Niveau 2 : lecture par groupes de deux mots, découpage maladroit et inapproprié ; expression pour une petite partie du texte

Niveau 3 : lecture par groupes de trois ou quatre mots, découpage approprié ; lecture avec expression réussie seulement dans une certaine proportion

Niveau 4 : lecture par groupes de mots signifiants, et syntaxe respectée ; plus grande partie du texte lue avec expression

L'évaluation de la lecture de mots isolés peut s'exercer en passation individuelle. L'autoévaluation et l'évaluation par les pairs encouragent l'implication des élèves. 

Une grille d'analyse de la lecture à voix haute se trouve page 33.

La lecture fluide et la lecture expressive sont toutes deux inhérentes à la capacité à lire un texte à haute voix, et ne doivent pas être confondues : l'entrainement à la fluence de lecture précède le travail de compréhension ; alors que la lecture expressive succède au travail de compréhension, pour exprimer de façon personnelle ce qu'on a compris, et permettre à d'autres d'en saisir la signification. 

Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

 

J'ai lu le guide Eduscol, et je vous fait un compte-rendu de ce que j'en ai retenu : 

INTRODUCTION

Le développement du vocabulaire : un enjeu fondamental à l'école maternelle. 

Le rôle de l'école est d'enrichir le langage de l'élève, de systématiser l'étude du lexique et de la langue, pour développer sa capacité de dire le monde et lutter contre l'inégale maitrise de la langue. 

L'âge 3-5 ans correspond, dans le développement de l'enfant, à une période d'explosion lexicale. 

L'étendue du vocabulaire à l'école maternelle est un facteur prédictif de la réussite scolaire. Une simple exposition se révèle nettement insuffisante pour s'approprier un vocabulaire assez riche. L'un des défis de cet enseignement est de trouver l'équilibre entre compréhension des mots en contexte et réutilisation efficace en dehors du contexte d'apprentissage.

PREMIERE PARTIE 

L'apprentissage de la langue

1) L'acquisition du langage

Cet apprentissage commence dès la naissance. Le bébé apprend quels sont les sons utilisés dans sa langue maternelle, et comment ils peuvent se combiner pour faire des mots. Par ailleurs, il repère la relation entre système linguistique et système conceptuel (par exemple, il comprend rapidement que les mots "papa" et "maman" se réfèrent à une personne). 

Le rôle de l'école maternelle est d'agir sur niveaux : 

- améliorer l'aisance de l'enfant dans sa manipulation du système linguistique (améliorer la syntaxe)

- enrichir les concepts et donc le vocabulaire

- favoriser le sentiment de confiance chez l'enfant, pour appréhender le monde.

2) l'acquisition du sens des mots

Le vocabulaire d'un être humain adulte est compris entre 50000 et 100000 mots. Les enfants apprennent environ 10 mots par jour. 

Les enfants utilisent un faisceau d'indices pour deviner le sens des nouveaux mots : le contexte linguistique (la phrase dans laquelle il se trouve), le contexte visuel (ce qui se trouve autour d'eux), et des indices sociaux (la direction du regard de l'interlocuteur). 

voir p11 du guide pour retrouver le détail des explications

3) le développement de l'attention de l'enfant

Dès l'âge de un an, les enfants peuvent suivre le regard de leur interlocuteur ainsi qu'un signe de pointage du doigt. 

Pour enseigner un nouveau mot à un enfant, il faut capter son attention, puis lui présenter ce mot dans des contextes variés afin de réduire l'ambiguïté et lui permettre de cerner le sens du mot. 

4) l'inégale acquisition du langage par les élèves

Les enfants qui n'ont pas un niveau de langage suffisant pour comprendre une histoire lue par le professeur, ne vont rien comprendre, se désintéresser de l'histoire, et arrêter d'écouter. Il est important de ménager du temps en petits groupes, voire en tête à tête pour leur proposer des activités à leur niveau.

DEUXIEME  PARTIE 

L'enseignement du vocabulaire

1) les compétences langagières attendues à la fin de la maternelle

Je ne les recopie pas ici, vous pouvez les retrouver p19 du guide.

2) un enseignement explicite basé sur l'interaction avec l'élève

Il faut : 

- échanger (nombreuses références aux travaux de Philippe Boisseau)

- parler. Il est nécessaire que le professeur mette en oeuvre un "parler professionnel" (ralentir le débit, marquer l'articulation, faire des phrases courtes, avec des modes de questionnement ouverts, et des reformulations pour enrichir et préciser l'énoncé de l'élève)

- lire

- un enseignement explicite : le bilan de l'activité aura un impact spécifique sur l'apprentissage en jeu.

- un enseignement progressif. Il n'est pas envisageable d'expliquer un mot nouveau aux élèves de PS par une définition ou un synonyme. Le recours à l'objet lui-même, à l'action mimée s'il s'agit d'un verbe, doit devancer la représentation. En GS par contre, il est possible d'expliquer un mot nouveau par une définition ou un synonyme.

- des modalités d'apprentissage adaptées aux besoins des élèves. Des situations d'apprentissage variées (en jouant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes (ce passage m'a fait penser aux activités proposées par Catégo, même si cet ouvrage n'est pas mentionné), en s'exerçant, en mémorisant et en se remémorant)

- un apprentissage des mots organisé à partir de trois dimensions :

la forme, c'est-à-dire la phonologie (on dit vache, et pas bâche)

le contenu, c'est-à-dire la signification du mot

(En PS, l'approche qui se limite à un objet, une action = un mot" est nécessaire, mais dès la MS, les relations entre les mots doivent être découvertes par les activités de catégorisation.

l'usage du mot, c'est-à-dire son utilisation en contexte

(En GS, l'élève doit être en mesure de faire une phrase contenant le mot, de chercher un synonyme ou une expression approchante, et d'exprimer le contraire.)

- un enseignement du vocabulaire fondé sur l'attention et l'engagement actif. Pour favoriser l'attention, il faut créer la surprise. L'engagement actif s'obtient grâce à un projet. 

- des modalités de regroupement variées. En grand groupe pour l'écoute et la compréhension en réception, les échanges conversationnels, la mémorisation et la restitution de connaissances. En petit groupe pour la production langagière, la structuration et l'analyse de la langue, l'étayage et la remédiation. Chez les plus jeunes, les relations et échanges individuels avec le maitre sont essentiels. 

- une démarche qui aide à la mémorisation. Trois étapes permettent de mémoriser des informations : l'encodage, le stockage (en réseau ou en toile, c'est-à-dire associé à d'autre mots) et la récupération.

L'apprentissage répété à intervalles réguliers améliore la mémorisation.

TROISIEME  PARTIE

La mise en oeuvre de l'enseignement du vocabulaire

1) le choix des mots et des situations

- des mots par univers de référence : partir du vécu de l'enfant

- des mots par catégories grammaticales différentes : les noms, les verbes, les adjectifs, les connecteurs spatiaux (à côté, dans sous, en-dessous, etc.), les prépositions (à, de, chez, en, pour, sans, avec, etc.)

- des situations diversifiées et enrichissantes : oeuvres de littérature, préparation de gâteaux, description ou comparaison d'objets, vocabulaire spécifique d'un domaine d'apprentissage

2) une nécessaire structuration des mots

- des outils pour faciliter l'appropriation, la mémorisation, la désignation : imagiers, images/dessins/photographies/reproductions d'oeuvres d'art, jeux de loto/7 familles/jeux de piste/dominos, jeux de kim, albums-échos, dictionnaire / musée de la classe, boites thématiques, tapis de conte, boites à histoires, images séquentielles

- des outils pour structurer le vocabulaire et réfléchir sur la langue : les fleurs lexicales, les maisons de familles de mots, les jeux de catégorisation, les jeux sur les contraires, les dérivations, les homonymes..., les réseaux de mots

3) l'importance des activités de catégorisation en petite section

4) faire réutiliser les mots

Par exemple, pendant le "quart d'heure des mots", en petit groupe 

Des exemples d'activités p43 du guide.

5) avoir une attention particulière pour les élèves très éloignés de la langue de scolarisation

6) suivre les progrès des élèves

Avant chaque séance d'apprentissage, une évaluation fine pour chacun des élèves sera réalisée par le professeur. 

- Les difficultés passagères : les difficultés de compréhension portent sur la discrimination phonologique (confusion de sons proches), la compréhension syntaxique et lexicale. Ces confusions de sens peuvent être liées à une mémoire de travail inefficace. 

En cas de difficulté de discrimination phonologique : il peut s'agit d'un problème d'audition ou de prononciation. Consulter un ORL.

En cas de difficulté de compréhension syntaxique et lexicale : il faut aider à activer la mémoire associative en associant le mot à une situation où le mot a été rencontré, aider à établir des liens de proximité avec le mot.

En cas de mémorisation défaillante : les pistes du sommeil et du rythme de vie de l'enfant sont à envisager avec la famille (avec tact et délicatesse...)

En présence de difficultés, quelles qu'elles soient, il faut privilégier la patience, et la relation duelle ; éviter de demander à l'élève de s'exprimer en grand groupe. 

- Les difficultés qui perdurent : les propos de tout enfant de trois ans sont normalement compréhensibles. Dans le cas contraire, prévoir un entretien avec les parents, avec le RASED, avec le médecin ou le psychologue scolaire, qui peuvent diriger vers un orthophoniste. Une prise de contact avec l'orthophoniste qui suit l'élève est possible après accord de la famille. 

Parfois, un trouble du langage peut être présent : le diagnostic est établi par un médecin. 

Des exemples : 

- construction de séquences sur les trois années de maternelle

(Les lectures en réseau permettent de réutiliser et fixer le vocabulaire appris)

- séquence en PS pour travailler le champ lexical des vêtements

- séquence en MS-GS à partir d'un conte traditionnel

- séquence en MS-GS à partir d'un texte documentaire

- séquence à partir d'une oeuvre d'art

Toutes ces séquences sont construites de la même façon : 

- première phase : construction de l'univers de référence

- deuxième phase rencontrer les mots : découverte de l'album et manipulation du lexique travaillé

- troisième phase structurer : compréhension du vocabulaire en situation de production et mémorisation. C'est la phase de construction des traces des apprentissages

- quatrième phase réutiliser : mémorisation et réinvestissement

Programmes de maternelle de 2021

Je viens de lire les programmes de l'école maternelle en vigueur à partir de la rentrée 2021. Je trouve les différences avec les programmes de 2015 assez minimes :  

Une fois mis de côté les changements de mots et de tournures de phrases, je pointe ici les principaux changements sur le contenu des programmes :

REMARQUES  GENERALES

Il est fait mention de l'obligation d'instruction à 3 ans. 

Dans chaque domaine, il est rappelé que "Chaque activité est l’occasion d’une expression orale, par anticipation, en situation, a posteriori ou de façon décontextualisée."

Je pointe maintenant les évolutions dans chacun des cinq domaines d'apprentissage : 

MOBILISER LE  LANGAGE  DANS  TOUTES  SES  DIMENSIONS

- On parle maintenant de langue orale et langue écrite (et non plus de langage oral et langage écrit). 

- "Enrichir le vocabulaire" et "Acquérir et développer la syntaxe" sont des objectifs davantage développés (p10 et 11)

- Il est évoqué l'importance de valoriser la langue d'origine des enfants multilingues ou non francophones.

- Au niveau des attendus de fin d'école maternelle, il y a plusieurs ajouts : 

– Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée.

– Reformuler le propos d’autrui. 

– Repérer et produire des rimes, des assonances. 

– Connaître le nom des lettres de l'alphabet

– Reconnaître son prénom écrit en lettres capitales, en script ou en cursive. 

– Copier en cursive un mot ou une très courte phrase dont le sens est connu. 

AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS L'ACTIVITE PHYSIQUE

- La découverte du milieu aquatique est favorisée le plus tôt possible afin de permettre à tous les enfants l'acquisition de l'aisance aquatique nécessaire pour y évoluer en toute sécurité

AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS LES ACTIVITES ARTISTIQUES

Aucun changement notable

ACQUERIR LES PREMIERS OUTILS MATHEMATIQUES

C'est le domaine dans lequel il y a le plus de changements, à commencer par le nom du domaine lui-même.

- Une introduction explique que cet enseignement est assuré à travers le jeu, la manipulation d'objets, et la résolution de problèmes. L'enseignement s'attache à stimuler chez les élèves la curiosité, le plaisir, et le goût de la recherche. (voir p22)

- Dans la partie "découvrir les nombres et leurs utilisations", un nouveau paragraphe est intitulé "utiliser le nombre pour résoudre des problèmes". Les objectifs et repères de progressivité sont détaillés p24.

- Au niveau des attendus de fin d'école maternelle, il est précisé le champ numérique (jusqu'à 10) pour certaines compétences (réaliser une collection d'une quantité donnée, réaliser une collection équipotente, comparer des collections, utiliser les écritures chiffrées des nombres). 

Enfin, il y a un certain nombre d'ajouts : 

–  Dire la suite des nombres à partir d’un nombre donné (entre 1 et 30)

– Commencer à écrire les nombres en chiffres jusqu’à 10

– Commencer à comparer deux nombres inférieurs ou égaux à 10 écrits en chiffres

– Commencer à positionner des nombres les uns par rapport aux autres et à compléter une bande numérique lacunaire (les nombres en jeu sont inférieurs ou égaux à 10)

– Commencer à résoudre des problèmes de composition de deux collections, d’ajout ou de retrait, de produit ou de partage (les nombres en jeu sont tous inférieurs ou égaux à 10).  

EXPLORER  LE  MONDE

Aucun changement notable

D'après moi, il n'y a pas de profond changement dans ces programmes, ni dans l'esprit, ni dans le contenu : la plupart des compétences ajoutées étaient certainement déjà travaillées dans la plupart des classes maternelles (à part dire la suite des nombres à partir d’un nombre donné, et comparer deux nombres inférieurs ou égaux à 10 écrits en chiffres pour ma part).

Le plus gros changement est l'apparition de la résolution de problèmes concrets dans le domaine des premiers outils mathématiques. Même si cette activité était déjà travaillée jusqu'ici, ce nouveau point est beaucoup développé dans les programmes 2021, et cela signifie que le travail réalisé jusqu'ici dans ce domaine doit probablement être renforcé. 

Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP

 

Après le guide orange "Pour enseigner la lecture et l'écriture en CP", voici le versant de ce guide en mathématiques : "Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes en CP". 

Je l'ai lu et je vous fais un résumé des points que j'ai trouvés importants à retenir : 

INTRODUCTION

Les mathématiques permettent de développer des capacités et compétences : savoir représenter, modéliser, chercher, raisonner, calculer et communiquer. 

Voici un exemple de cheminement cognitif (p18) : 

- manipulation d'objets, 

- pour aller vers le surcomptage sur des schémas, 

- pour aller vers le surcomptage avec l'écriture des nombres en chiffres

- pour aller vers le surcomptage avec appui sur la file numérique

- pour aller vers des bonds sur la frise numérique

- pour aller vers des écritures formelles

I - Quels systèmes de numération enseigner, pourquoi et comment ?

La compréhension des deux systèmes de numération (oral et écrit) conditionne toutes les connaissances sur le calcul : les ressources de la numération orale pour le calcul mental, celles de la numération écrite chiffrée pour le calcul posé. 

Analyse de différentes procédures de comparaison de nombres : 

1/ correspondance terme à terme

2/ trouver le nom du nombre par comptage un à un (puis comparer par ordre d'arrivée dans la comptine)

3/ trouver le nom du nombre par comptage de 10 en 10

4/ coder les nombres avec l'écriture chiffrée

70 et 90 ne sont pas des nombres-repères : on ne les répète pas. On peut considérer que 10 n'est pas repérant non plus (car on ne le répète pas dans 11, 12, 13, 14, 15, 16), et s'appuyer sur "la petite comptine" (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) et "la grande comptine" (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19). 

En CP, il est nécessaire de comprendre la dizaine comme à la fois une nouvelle unité de dénombrement (1 dizaine, 2 dizaines, 3 dizaines...) et un synonyme de dix. 

Un travail sur les deux systèmes de numération doit être mené : 

- comprendre la structure de la comptine numérique pour mieux l'apprendre (repérants, petite et grande comptines, comptine des dizaines)

- comprendre la structure de la numération écrite chiffrée (principe positionnel et principe décimal)

Il est pertinent d'amener in fine les élèves à disposer des procédures 3/ et 4/ pour effectuer un dénombrement. Ces procédures sont particulièrement performantes quand la collection est déjà partiellement organisée en dizaines (par exemple 5d et 18u)

II - Calcul et sens des opérations

L'ambition majeure de l'enseignement du calcul à l'école doit être le développement aisé de sa pratique, s'appuyant sur la mémorisation de faits numériques et l'apprentissage de procédures et d'algorithmes. 

Exemples de faits numériques : compléments à 10, doubles et moitiés, tables d'addition

Exemples de procédures élémentaires automatisées : +1, -1, +10, -10, 20+7, 34+8, décomposer un nombre, la commutativité de l'addition, les "presque-doubles"

Un des enjeux du CP est de passer des procédures de comptage aux procédures de calcul. 

Le calcul mental : 

La situation "de la boite" est proposée d'abord avec des nombres allant au moins jusqu'à 10 en période 1, puis au moins jusqu'à 20 en période 2. Elle est proposée dès le début du CP dans des situations d'ajout et de retrait, avec recherche de la quantité finale. Elle évoluera vers des problèmes parties-tout avec recherche d'une partie. 

Il faut développer la fluence en calcul, par des entrainements nombreux et intensifs. 

L'apprentissage des tables d'addition peut se faire en 7 étapes : 

1/ la table de 1 (le nombre suivant)

2/ la table de 10 

3/ les doubles (leur mémorisation présente peu de difficulté)

4/ les compléments à 10

5/ les presque-doubles

6/ les sommes inférieures à 10

7/ le passage par 10

L'utilisation de la commutativité permet de réduire la quantité de résultats à mémoriser. Cette propriété ne peut prendre son sens qu'en situation et n'a pas à être imposée. (p62)

Cette partie a été une sorte de révélation pour moi, et j'ai modifié toute ma programmation en calcul mental en m'appuyant sur ces propositions. Ce que j'ai mis en place me parait bien plus cohérent et logique que ce que je faisais avant. Et comme c'est très clair dans mon esprit, c'est aussi bien plus simple à mettre en oeuvre.

Le calcul en ligne est abordé à partir de p63. Il faut adopter une institutionnalisation qui porte à la fois sur la procédure et son domaine d'efficacité (p64-65)

Pour travailler les estimations, on peut procéder par QCM. 

L'addition posée est abordée p67. 

Les outils de la tracé écrite pour les trois formes de calcul : l'ardoise, le cahier de brouillon, le cahier de leçons, les affiches, le cahier du jour. 

Les difficultés fréquentes autour du calcul : 

(En cas d'erreur, il faut reconnaitre l'efficacité de la méthode et aider à la mettre en oeuvre correctement PUIS orienter vers des stratégies plus efficaces.)

- Difficulté à comprendre le langage symbolique du calcul

Il faut faire verbaliser, varier les outils de modélisation, mobiliser le jeu (exemples : jeu de déplacement sur piste, batailles, lotos, jeu du saladier, etc... Exemples développés p70)

-  Difficulté à mémoriser et mobiliser le répertoire additif

Certains élèves restent dépendants de l'usage des doigts  ; à partir du moment où la table d'addition est construire, il faut aider les élèves à dépasser cette procédure de comptage.

Il faut faire verbaliser, varier les outils de modélisation, mobiliser le jeu

- Difficulté à réaliser une addition posée

Il faut distinguer les erreurs liées à la disposition des chiffres, les erreurs de gestion de retenue, et les erreurs de calculs.

III - Résolution de problèmes et modélisation

L'objectif est triple : 

- apprendre à résoudre des problèmes

- aborder de nouvelles notions et consolider ces acquisitions

- développer les capacités à chercher, raisonner, communiquer

Il faut : 

- comprendre le problème posé

- établir une stratégie pour le résoudre

- mettre en oeuvre la stratégie retenue

- revenir sur la solution et prendre du recul sur le travail

De quels problèmes parle-t-on ? Les problèmes basiques, complexes, et les problèmes atypiques (voir p80-81)

Les fondamentaux de la démarche d'enseignement de la résolution de problèmes :

- Aller de la manipulation à la représentation symbolique, en passant par la verbalisation, pour aller vers l'abstraction.

Il faut distinguer manipulation passive et manipulation active (p83)

La verbalisation concerne à la fois le professeur et les élèves. 

Le professeur verbalise les étapes et ses propres procédures. Il fait des liens explicites avec les connaissances et compétences à mobiliser. Il formule et reformule le langage mathématique précis. 

L'élève explicite ses actions, sa démarches et ses solutions, pour prendre du recul, pour formuler des hypothèses, pour anticiper, pour produire des arguments mathématiques pour valider ses solutions. 

La verbalisation est importante à trois niveaux pour l'élève : 

- pour lui-même (retour réflexif sur son propre raisonnement)

- pour les autres (préciser l'argumentation pour la rendre compréhensible)

- pour le professeur (prendre de l'information et donner un étayage adapté)

Le professeur doit provoquer, par des questions ciblées, les verbalisations des élèves à toutes les étapes du processus.

-  Faire évoluer les procédures.

Les stratégies peuvent être de trois ordres : 

1/ dénombrement plutôt élémentaire

2/ dénombrement, s'appuyant sur des représentations symboliques

3/ calcul, plus ou moins formalisé

La modélisation, pour aider à résoudre des problèmes

Représenter, c'est traduire la situation par un dessin ou un schéma. 

Modéliser, c'est traduire mathématiquement la situation. 

Quelques éléments du continuum didactique au cycle 2 et au cycle 3

- le sens des opérations et la symétrie entre les opérations (18+7=25, 25-18=7, 25-7=18)

- le lien avec la comparaison (Qui a le plus ? Qui a le moins ?)

- la résolution de problèmes complexes

- le lien avec l'introduction ultérieure de la fraction

Les écrits et l'importance de l'institutionnalisation

Les supports des élèves : un cahier personnel, et un cahier de référence en mathématiques (cahier de leçons) : on y trouve les écrits formalisés par le professeur avec les élèves lors de la phase d'institutionnalisation

Les supports collectifs : des affiches correspondant aux problèmes de référence rencontrés

L'institutionnalisation joue un rôle essentiel pour structurer la trace d'un savoir partagé.

IV - Quels matériels et pour quelle utilisation en mathématiques au CP ?

Le matériel n'est qu'une représentation d'un concept mathématique, et non pas le concept lui-même. 

Le choix du matériel doit se faire suivant quatre principes : 

- son utilisation doit être régulière, constante, sur une longue période (supérieure à un an)

- commencer par des représentations figuratives, pour aller petit-à-petit vers des représentations plus abstraites

- éviter le matériel qui ressemble trop à la vie de tous les jours ou qui donne envie de jouer

- expliciter le lien entre le matériel et le concept qu'il représente

Voici le matériel qualifié d'incontournable dans une classe de CP : 

les cubes emboitables, 

la frise numérique, 

le tableau des nombres. 

Et le matériel complémentaire, qu'il peut être intéressant d'utiliser : 

les réglettes Cuisenaire, 

les cartes à points, 

le compteur, 

le matériel multi-base, 

la monnaie

Ces matériels n'ont de sens que s'ils sont mis en place dans la durée et que leur utilisation est définie au sein d'une progression de cycle.

V - Le jeu dans l'apprentissage des mathématiques

Une analyse de jeux mathématiques est menée p126. 

J'ai trouvé intéressants les jeu "Bon débarras" (pour travailler les compléments à 10), et le jeu de Yams, qui se joue avec 5 dés (pour travailler le calcul).

Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle

Eduscol a publié deux guides pour la maternelle cette année ; je vais essayer de résumer les éléments qui m'ont semblés les plus intéressants parmi les 64 pages de ce premier guide : 

Tout d'abord, il n'est pas inutile de rappeler quelques définitions : 

- une syllabe, c'est une unité de la langue qui se prononce en une seule émission de voix

- un phonème, c'est la plus petite unité sonore du langage oral

- un graphème, c'est une lettre ou un groupe de lettres qui transcrit un phonème

- le principe alphabétique, c'est le système selon lequel les mots écrits sont composés de lettres qui marquent les phonèmes

- la conscience phonologique, c'est la capacité à percevoir, à découper, à manipuler les unités sonores d'un mot

- la littératie, c'est l'ensemble des compétences et comportements liés à la lecture / l'écriture. On distingue les connaissances procédurales (connaitre le nom des lettres, décoder des syllabes) et les connaissances conceptuelles (comprendre les fonctions sociales de l'acte de lire / écrire, se percevoir comme lecteur / non lecteur)

Le schéma présentant les cinq piliers de la lecture est assez synthétique, et montre les cinq domaines qui doivent être travaillés : 

Première partie : développer les habiletés phonologiques

Le but est d'aller de la conscience phonologique vers la conscience phonémique. 

A 3 ans, les enfants sont capables : 

- de différencier des mots

- de reconnaitre deux mots qui se ressemblent car ils riment

- de segmenter un mot oral en syllabes

(je suis surprise par ces affirmations...)

Ces capacités reposent sur une sensibilité phonologique et une conscience syllabique. La conscience phonémique relève d'un apprentissage systématique. 

Au début du développement de la conscience phonémique, les voyelles et les consonnes constrictives sont à privilégier car elles sont plus facilement perceptibles et prolongeables. 

Les capacités précoces d'analyse phonémique permettent de pronostiquer le futur niveau de lecture des enfants (p14)

Des études concluent que : 

- la conscience phonémique doit être entrainée dès la maternelle

- les entrainements doivent être explicites, intensifs, effectués en petits groupes homogènes, plusieurs fois par semaine (sur une durée de 20 minutes)

- les entrainements sont plus efficaces quand ils portent sur le lien oral / écrit (et pas uniquement sur de l'oral ou avec le support d'images)

- s'ils sont multi-sensoriels avec des tâches orales, visuelles et kinesthésiques, ils sont particulièrement efficaces pour les élèves les plus fragiles.

Comment organiser cet enseignement ? 

On apprend en jouant, en réfléchissant, en s'exerçant, en se remémorant et en mémorisant. 

La voix et l'écoute sont au service du développement de la conscience phonologique : 

Les jeux d'écoute permettent de travailler la concentration et la mémoire auditive.

Les comptines et formulettes permettent de jouer avec les sonorités de la langue et développer des habiletés phonologiques

Les jeux vocaux permettent de faire le lien entre les sons entendus et les sons produits.

Les sons des autres langues permettent de mettre en regard les sonorités des différentes langues, affinent la perception des sons de notre langue, et développent une écoute attentive.

Quelle progressivité envisager ?

Les élèves doivent prendre conscience des mots, des syllabes et des phonèmes. 

Le mot : dans sa dimension orale, c'est une suite de phonèmes qui forment des syllabes qui permettent d'accéder au sens du mot. Le mot relie le signifiant au signifié. Dans sa dimension graphique, un mot est séparé d'un autre mot par un espace. 

Des exemples d'activités sont proposés à la page 21 du guide :

- vivre une comptine (frotte, saute, ...)

- compléter une phrase par le bon mot

- substituer un bruit ou un geste à un mot (j'ai corrigé la structure grammaticale incorrecte dans le guide)

- repérer un mot dans une suite à l'oral

- changer le mot d'une phrase

- compter les mots

- pointer les mots du doigt (sur un support)

- pratiquer la dictée à l'adulte

...

La syllabe : une progression est proposée sur les pages 23 et 24 du guide. 

Lorsque l'élève comprend les procédures effectuées avec la syllabe, il peut les remobiliser lors du travail sur les phonèmes.

Le phonème : la surcharge d'assonances ou d'allitérations aident à faire entendre qu'il y a des unités sonores plus petites que les syllabes. 

Des exemples d'activités sont proposés sur les pages 26 et 27 du guide. 

Je retiens surtout l'idée du jeu de loto où on dit un phonème (par exemple [s]), et où l'élève doit placer un jeton sur la case d'une image qui contient ce phonème (par exemple, la tasse).

Quelques points d'attention : 

- Il est important d'utiliser un lexique précis et adapté (mot, lettre, syllabe, rime, son)

- Il faut privilégier les mots mono-syllabiques pour faciliter la prise de conscience des phonèmes

- Il faut harmoniser la symbolisation des mots, syllabes et phonèmes, de la maternelle au CP.

Les résultats des évaluations nationales de CP sont à analyser en conseil de cycle pour identifier des actions pédagogiques prioritaires.

Deuxième partie : de l'oral à l'écrit ; vers la découverte du principe alphabétique

Pourquoi est-il si important d'apprendre les lettres ?

J'avoue n'avoir rien compris à la conclusion d'une étude citée page 37 du guide : 

«Dans une étude réalisée auprès d’enfants de moyenne section, deux groupes sont constitués, l’un connaisseur des lettres (C) et un autre non connaisseur (nC). Après un renforcement sur 5 semaines du groupe C sur 4 lettres cibles L, P, S, T pour les nommer et les écrire en lettres d’imprimerie, deux tâches sont proposées, l’une de production orthographique et une autre portant sur les habiletés phonologiques. Le groupe C obtient des performances supérieures au groupe nC dans une tâche de production orthographique où il s’agissait de produire un pseudo-mot (écrire téva) et dans une tâche d’extraction syllabique dans un mot. Les auteurs concluent que les activités stimulant la connaissance du nom des lettres ont permis aux jeunes enfants du groupe C d’établir les premiers liens entre l’oral et l’écrit, ces activités ayant stimulé en même temps leurs habiletés phonologiques. »

Ceux qui connaissaient déjà les lettres ont eu un renforcement dans ce domaine pendant 5 semaines, et ensuite ils sont plus forts que les autres pour écrire un pseudo-mot et pour extraire une syllabe dans un mot ??! 

Y avait-il vraiment besoin d'une étude pour arriver à cette conclusion ??! 

Concernant la connaissance du son des lettres, le guide précise que l'objectif de la maternelle n'est pas d'enseigner systématiquement le principe alphabétique, mais que les élèves doivent connaitre au moins le son des voyelles en fin de maternelle. 

Concernant la connaissance de la forme graphique des lettres : cette capacité repose sur des composantes visuelle et motrice. La composante visuelle suppose d'être capable de distinguer les lettres des autres signes / chiffres. La composante motrice suppose de savoir les tracer (ce qui permet de mieux mémoriser, contrairement à l'écriture sur clavier). Le toucher peut aussi aider à mieux connaitre les lettres (grâce à la mémoire kinesthésique)

Comment mettre en oeuvre cet enseignement ?

La reconnaissance de toutes les lettres et de leurs correspondances dans les trois graphies est une compétence attendue des élèves à la fin de l'école maternelle. 

Le travail en petit groupe est privilégié. 

Il faut expliciter les finalités de l'apprentissage. 

Les supports : la comptine, l'alphabet, l'abécédaire, l'apprentissage du tracé, le clavier (en binôme : l'un dicte, l'autre écrit)

Régulièrement en Grande Section, les élèves s'exercent à des transcriptions de mots puis de phrases. 

Il faut choisir un corpus de mots avec des graphèmes simples et des régularités. 

Il faut faire attention au sens du tracé, à la tenue du crayon, à la posture de l'élève (un gaucher doit être placé à gauche d'un droitier)

On peut installer un espace dédié à l'écriture (avec une piste graphique, des lettres d'imprimerie, des feuilles blanches ou avec des lignes, un ordinateur, un tableau de correspondance des graphies, des textes connus)

Les affichages doivent être à une hauteur de 1 mètre. Les lettres de l'alphabet peuvent être illustrées (dans ce cas les référents sont proposés par les élèves). 

Je vous laisserai le plaisir de chercher la grosse faute d'orthographe p47 du guide...

Pourquoi et comment faire écrire l'élève en maternelle ?

Je n'ai rien découvert de nouveau dans cette partie (pages 51 à 55). J'ai juste retenu l'idée du transport-copie dans les classes de MS et GS (avec un modèle à distance), et j'ai noté que la dictée à l'adulte devait être une pratique quasi-quotidienne, en tout petit groupe, dans les classes de PS, MS et GS.